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曾世杰/解決教育機會不均等的契機,並不在高等教育階段
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在讀「教育能翻轉人生嗎——高教的反向重分配現象」這篇文章時,一邊讀,心情一邊下沉,看起來,這個問題是無解的了。還好作者在文末提出一個建議:「學生們在越早的階段,就能夠享有在機會上越平等的環境⋯⋯要解決高等教育資源分配問題,我們真正需要的,也許不是在單行道的末端重新分流,而是在開頭就給每一個人一張未來的地圖。」這和我的信念若合符節。但作者未舉出這樣主張的任何理由,我想順著這段文字再做延伸,舉出證據說明:真要解決問題,解方不在高等教育階段。
台灣是一個民主國家,我們總是期待在這個社會裡,不管你是什麼出身背景,都有公平的機會得到更好的教育,及隨之而來的好職業、收入與社會地位。只要能力強、肯努力,就會出人頭地。而這樣的信念也反映在我們制定的法律上。
「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群 、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件,接受教育之機會一律平等。 對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育,應考慮其自主性及特殊性,依法令予以特別保障,並扶助其發展。」 ——《教育基本法》第4條
只是,台灣的教育現狀,距離這樣的理想有多遠?
林明仁、沈暉智的論文「論家戶所得與資產對子女教育之影響」採用了最能直接反映家庭社經背景的官方家戶所得數據,再一次支持了駱明慶的推論:家庭社經背景較佳的學生,通常能夠得到更多的教育資源,並在大學升學裡受益較多。換句話說,《教育基本法》所揭示的理想狀態,至少在「升大學階段」是看不見的。
但大學階段「之後」與「之前」情況又是如何呢?

優勢生與弱勢生迥異的前途與發展

我們來試想背景較佳學生的大學之後:大學之後當然是就業了。2016年,台積電創辦人張忠謀在交通大學演講時說,台積電聘用的成功大學畢業生最多,達4,300人,其次是交大及清華大學,都約3,700人,台灣大學約2,000餘人。多事的網友根據這些數字一算,發現台積電工程師裡,有75%是台成清交畢業生。林、沈的研究已經指出,家庭背景好的,有更好的機會進台成清交,這些家境不錯的學生大學畢業後,部分能成為台積電優先錄用的員工;他們未來的家庭會成為全國家戶所得的最高的一群,子女因此在教育升學路上有優勢,有比常人更好的機會進入政府補貼最多、圖儀設備最佳、學費又低於私校的台成清交。
我們也來試想背景較佳學生在升大學之前,特別是中小學時的狀況。教育社會學者黃毅志有許多針對國中畢業後的升學研究、或前國家教育研究院院長柯華葳等對於國小國中的跨國學力比較研究,無不指出和林、沈類似的結果——學生的升學機會、學業成就與其社經背景息息相關:家裡比較有錢的學生、父母學歷較佳的學生、住在都會區的學生、主流族裔的學生(簡稱優勢學生),其學業表現及升學機會優於家裡比較沒錢的學生、父母學歷不高的學生、住在鄉下的學生、弱勢族群的學生(簡稱弱勢學生)。
一個明顯的例子是,根據學者陳淑麗、洪儷瑜的研究
陳淑麗、洪儷瑜(2011)。花東地區學生識字量的特性:偏遠小校—弱勢中的弱勢。教育心理學報,43(閱讀專刊),205-226。
,在我所處的花東,六年級識字低成就的學生,其識字量還不到全國小二的平均值;九年級識字低成就學生,識字量還不到全國小三的平均值,而且學校規模愈小,識字低落的情況愈嚴重。而根據行政院主計總處資料,2016年縣市平均每戶可支配所得最後一名正好就是台東縣,花蓮縣是倒數第六;2017年台東縣和花蓮縣則分列倒數第三、第四。
這些家境不利的孩子上的大學多為後段的公私立大學,國家給的補助少、圖儀設備較差、學費多半較為昂貴,許多學生為了學費及生活費必須打工,而打工不免耽誤學習,還曾在多年前被某位監察院長罵打工的大學生「笨死了」。
他們一畢業就欠了學貸幾十萬,得到高收入工作的機會較少,成家後的家庭所得較低,子女未來升學的路途也將相對坎坷。
各方面證據均指出,台灣的教育及社會階層流動,出現了貧者愈貧、富者愈富的現象,與優勢學生相比,弱勢學生得到品質較差的教育及工作機會,優勢學生卻比弱勢學生得到更多國家的補助。

升學制度的改革無法解決所有問題

既然窮小孩、富小孩升上大學的機會不公平,那麼改變升大學的遊戲規則,似乎是直覺的選項。駱明慶在「誰是台大學生?(2001-2014)——多元入學的影響」中,舉出數據說明,在多元入學制度實施之後,台大學生的高中集中度稍微降低(2001-2003年間, 46.6%的台大生來自排名前5名的高中畢業生,在2011-2014則縮減為39.7%)、台大學生來源的地區分布也稍微提高。駱文發表的2016年,台大透過繁星推薦管道錄取48級分的學生,可謂多元入學的經典代表。
多元入學是否真的讓弱勢孩子得到公平的教育翻轉機會?從台大的案例,看來稍有幫助。但還有兩個要考慮的新問題產生:
問題一:會不會最能從多元入學受益的,還是非都會區中最優勢家庭的孩子? 駱文沒有學生家庭社經資料,無法回答這個問題。我也沒有統計資料,但以台東為例,教育界普遍的觀察是——在台東,每年繁星進頂尖大學的,醫生及老師的子女顯著偏多。這樣,多元入學有達成原來的目的嗎?
問題二:靠多元入學制度進入大學後,弱勢學生若沒有額外的資源與協助,是否能順利畢業? 例如,由繁星管道進台大,高中成績一定是全校前幾名(前2%),但學生學測只考了40幾級分,他們能否順利學習?高中全校前幾名的學生考40幾級分,其他成績較落後學生的大學適應又會如何?如果讀不下去,多元入學的美意豈不落空。
問題一不算大問題。不管受益於多元入學學生的家庭背景如何,多元入學讓高中和大學都開始重視考試分數之外的學習,而且,弱勢地區的優勢學生得到較好的升學機會,這些優勢學生的高中同儕,終於有了見賢思齊的對象,這也不是壞事。
問題二涉及的大學學習成效,才是最值得擔心的事。
以目前大學招生名額超過高中畢業生人數之後,能不能讀大學已經不是問題,問題在於學生進大學,花了4年的光陰及許多教育資源,能學到什麼?一位朋友在Facebook上分享:「新來的同仁是某技術學院食品科學系的畢業生⋯⋯竟然不會看水量測的刻度(應該看中間下凹的地方,而不是四周高起的地方)。做完一個實驗,檯面一團亂,液體四竄,不知是酸是鹼,看得我膽戰心驚。」
這可能是大學的教育品質出了問題;可能是大學生的基礎能力薄弱,難以從大學教育中學習;但更可能是大學面對基礎能力過弱的學生,放棄了對教育品質的堅持。我聽過不同大學的教授告訴我,學生連bag這樣的單字都不會念;還有開學第一堂通識上課,就來跟老師求情的學生:「老師,我從小就沒有在念書,您開的科普書單對我都太難了。」
這些問題,當然不是大學的責任。換句話說,即使升學制度的改革解決了部分的教育公平性問題,即使教育部給非頂大的大學更多的資源,但優、弱勢大學生的學習差距早已發生,恐怕不是高等教育可以解決的。

必須及早介入弱勢學生的教育

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台東民間推動的弱勢學生課輔。(攝影/余志偉)
台東民間推動的弱勢學生課輔。(攝影/余志偉)
弱勢教育這些年來一直是教育部施政的主軸,從1996年的教育優先區開始,已經有22年的努力。但是,根據學者許添明與葉珍玲的研究,到目前為止,這些計畫不但未能縮減台灣城鄉學生的教育成就差距,差距反而有擴大的趨勢。為什麼?我認為有兩個可能原因:
一是執行的系統性不足。雖然實證研究一再一再顯示,系統、密集、嚴謹的補救教學可以有良好的成效。但大型的、政府主導的方案,可能因執行面專業、管理皆弱,導致整體成效不清楚。但這個問題,不是本文的重點,就此打住。
更重要的是介入的時機太遲。前後端學生的學力落差,不只發生在高中、國中、國小,證據指出,這個差距在入小一之前就發生了。在台東,社經地位弱勢的幼兒,入學前在5種最基本的認知測驗上,都遙遙落後於優勢家庭的同儕,其中,詞彙量是反應幼兒先備經驗多寡的最重要指標。美國教育學者Hart & Risley指出,4歲大時,低收入戶家庭的孩子所聽過的口語字量,比中產家庭的孩子少了3,000萬個(註)
原文中英文是"30 million word gap",是48個月內,估計每天聽到(exposures)幾個字的總和。
我從認知科學的角度打個比方:每個人大腦都有一個資訊篩選網,詞彙量愈多,網眼愈密,學習時可以留住比較多的知識;反之,弱勢幼兒詞彙量少,網眼疏,學習時可以留住的知識就相對減少。假定政府提供完全相同品質的教育給弱勢及優勢兒童,他們一樣坐進小一的教室裡,從開學的第一天起,學習的落差就開始出現,而且這樣的落差不會「長大就好」,只會愈差愈遠。
國內外研究
Denton等人(2006)檢驗不同介入年級的對讀寫補救教學的成效,結果發現,三個年級中,一年級學生對教學有好反應的比率最高,達100%;二年級降至50%,三年級則降到18%。Wasik和Slavin(1993)更指出,在小學結束以後才進行補救教學,成效不大,通常只能避免惡化。
都顯示,愈晚介入成效愈差,至多只能避免惡化。
甘鳳琴以2,095名國小畢業生為研究對象,發現小一上學期全校國語成績最後10%的兒童,到六年級下學期畢業時,有89%的機會仍然是全校最後10%,且其平均成績與校平均值愈差愈遠。
台灣也有一個實例,某偏遠原住民國中引進外在資源,從七年級入學起,所有的英語、數學課都依程度分成3組上課,連續3年。這個計畫目前已經有兩屆畢業生。但他們的英語、數學的會考成績,不管是和未接受介入的學長姊比,或和附近一所社經文化背景類似的對照學校比,都沒有顯著的差異。這可能就是太晚介入所致。
但到底要多早介入才好呢?答案是愈早愈好。

學前介入可以造成改變

所有的證據都指出,對弱勢幼兒的學前介入,是成本最低、成功率最高,投資報酬率最高的社會投資。
2015年6月,蔡英文以總統候選人身分在美國拜會了芝加哥大學的諾貝爾經濟學獎得主海克曼(James Heckman)。海克曼建議蔡英文,應以政府的手段補足因家庭貧富差距而造成的教育落差。蔡英文隨後向記者說:「如果要防止社會弱勢者在教育的落差,避免成長過程中的差異一直存在,政府必須採取較干預性的手段。」
海克曼和同事曾發表一篇「高瞻培里學前計畫」(High/Scope Perry Preschool Project)的投資報酬研究,該計畫從3歲起連續2年介入一群貧窮的非洲裔美國幼兒,介入結束後追蹤這群幼兒到40歳。結果顯示,早期介入的投資報酬率很高;實驗組比未介入的對照組有較好的收入、較高的學力、較少拿社會福利金、司法成本也較低。該計畫網站上有清楚的投資報酬率圖解:當年投資1美元,可以回收12.9美元。簡單的說,海克曼建議的政府干預手段,就是「早期介入」。
台灣也有好的研究支持早期介入的效益。學者簡淑真在台東以200多名原住民國小的國幼班兒童進行早期讀寫介入,研究結果清楚指出,大班時的注音、國字和閱讀介入是可行的,而且,最令人驚豔的是,注音組的弱勢幼兒,在小一上學期結束時,其國語文成就和優勢對照組(國立台東大學實驗國小附幼)的兒童不相上下。該研究還設有一組沒有介入的弱勢對照組,這組幼兒從未入學就遙遙落後,入學後更是愈落後愈多。
早期介入,尤其是低年級及學前的介入,幼兒仍未有太多學習挫折的經驗,沒有習得無助的問題,也不會抗拒介入;即使真有落後,和優勢同儕比較起來,尚未落後太多。在執行技術層面,幼兒園的課程較有彈性,小一小二下午不必上課,介入時間容易安排,這些因素都可以降低介入的難度及成本,提高成功的機會。
結論是,解決教育機會不均等的契機,並不在高等教育階段;升學制度改變,只能對現狀做出微調。真正會造成改變、真正能給弱勢學生帶來希望的,都在學前及國小教育階段。
教育部應早期介入弱勢兒童的學習,我們才有機會達成《教育基本法》理念中教育均等的社會。

本文參考資料

Denton, C. A., Fletcher, J. M., Anthony, J. L., & Francis, D. J. (2006). An evaluation of intensive intervention for students with persistent reading difficulties. Journal of Learning Disabilities, 39(5), 447-466. Hart, B & Risley, T. (2003). The early catastrophe: The 30 million word gap by age 3". American Federation of Teachers, Spring, 4–9. Heckman, J. & Moon, S. H. & Pinto, R., Savelyev, P. & Yavitz, A. (2010). The rate of return to the HighScope Perry Preschool Program. Journal of Public Economics, 94(1-2), 114-128. Wasik, B. A., & Slavin, R. R. (1993). Preventing early reading failure with one-to-one tutoring: A review of five programs. Reading Research Quarterly, 28(2), 179-200. 甘鳳琴(2007)。國小學業成績之馬太效應—以高雄縣為例。台東市:台東大學特殊教育學系未出版之碩士論文。 許添明、葉珍玲(2015)。城鄉學生學習落差現況、成因及政策建議。台東大學教育學報,26(2),63-91。 黃毅志 (1999)。社會階層、社會網絡與主觀意識—臺灣地區不公平的社會階層體系之延續。台北:巨流。 陳淑麗、洪儷瑜(2011)。花東地區學生識字量的特性:偏遠小校—弱勢中的弱勢。教育心理學報,43(閱讀專刊),205-226。 簡淑真(2010)。三種早期閱讀介入方案對社經弱勢幼兒的教學效果研究。台東大學教育學報,21(1),93-123。

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